Le soi-disant déclin de l'histoire nationale au Québec
Le débat selon lequel l’histoire nationale ne fait presque plus l’objet de recherche dans les universités québécoises ne date pas d’hier. Ce débat dans lequel l’histoire nationale tombe dans l’oubli au profit du développement de l’histoire sociale.
Bien entendu l’histoire nationale est très importante, car c’est de cette histoire que nous sommes descendants. C’est également grâce à cette histoire si nous pouvons construire ou consolider notre conscience citoyenne en portant un regard critique sur tous ces événements passés. Cependant, comme l’a si bien mentionné madame Baillargeon « le nationalisme a très profondément imprégné tous les enjeux auxquels le Québec a dû faire face depuis la Conquête, y compris, par exemple, la mortalité infantile» Il faut donc prendre conscience que l’histoire nationale, l’histoire politique et l’histoire sociale se sont rapprochés pour ne plus former trois entités distinctes, mais bien une histoire commune. Il faut se rendre compte que ce rapprochement
Dans la formation des maitres, plusieurs sont d’avis que les cours sur l’histoire nationale ne prennent pas assez de place, n’ont pas assez de poids face aux autres cours enseignés tandis que d'autres sont d'accord avec le fait d'enseigner plusieurs cours de l'histoire sociale. À l’université de Montréal par exemple, les étudiants ont de trois à sept cours concernant l’histoire nationale, ce qui est très peu pour certains. Je suis plus ou moins avec cette affirmation car, d’un côté, l’histoire nationale est très importante, mais de l’autre, l’histoire sociale l’est également. En tant qu’enseignant, il faut trouver un juste milieu afin d’être en mesure de comprendre l’histoire sociale afin d’enseigner l’histoire nationale, car l’un ne va pas sans l’autre.
En tant que future enseignante, je ne sais pas toujours où me trouver. Est-ce que ma formation est satisfaisante? Est-ce que je pourrais me retrouver demain matin à donner un cours sur le Québec à des élèves de troisième ou quatrième secondaire? Je ne crois pas, mais là encore, est-ce le manque de confiance en moi qui parle? Ou bien, est-ce le manque de formation? Je suis d'avis que la majorité de notre formation se fera dans les stages, en pratique, car je fais partie des personnes qui comprennent la matière à étudier, et ensuite, lorsque l'examen est terminé, pouf! tout s'envole!
Encore une fois, comment on apprends, ou comment on enseigne est propre à chacun , il ne faut seulement pas oublier que les élèves sont là pour apprendre, et la matière à étudier doit leur être intéressante afin qu'ils soient motivés.
vendredi 28 octobre 2011
Billet 3 Piuze
En quoi l’histoire sert les finalités de la construction de la conscience citoyenne des élèves?
C’est en partie grâce à l’histoire si les élèves sont en mesure de construire leur identité. La troisième compétence disciplinaire à évaluer dans le programme de formation de l’école Québécoise vise, au premier cycle, à construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire, et à la consolider lorsqu’on arrive au deuxième cycle.
Il faut tout d’abord être conscient que l’histoire peut être abordée de deux façons, soit à des fins de mémoire, ou soit à des fins de raisonnement. Selon Seixas et Laville, l’histoire utilisée à des fins de mémoire est «une histoire factuelle qui entretient une mémoire souvent pour conforter un ordre social ou participer à des justifications partisanes». Tandis que ces auteurs abordent l’histoire de raisonnement comme une discipline qui privilégie une attitude réflexive et critique par sa compréhension du passé. C’est également grâce à l’histoire si l’esprit scientifique peut se développer en se posant des questions et en produisant ses interprétations.
Selon le MELS, la conscience citoyenne c’est « construire, de manière volontaire et réfléchie son identité sociale, c’est chercher à connaitre les origines et les facteurs explicatifs de la différence et de la spécificité. Cela permet de comprendre que l’identité est à la fois personnelle et plurielle et que le pluralisme n’est pas incompatible avec le partage de valeurs commune». En d’autres mots, la conscience citoyenne est, à mon avis, la façon dont une personne interprète les événements du passé en rapport avec les événements présents de façon à pouvoir se trouver parmi les trois types de citoyens, soit le citoyen personnellement responsable, le citoyen participatif et le citoyen orienté vers la justice.
Bref, les finalités de l’histoire sont utiles à la formation de la conscience citoyenne car elles permettent de construire notre identité, d’adhérer à des valeurs communes propres à notre culture, de comprendre la nécessité de l’action citoyenne, de comprendre la différence et de l’apprécier. Avant tout chose, les finalités de l’histoire nous permettre de nous détacher du présent et nous permette d’avoir une perspective d’avenir grâce à la compréhension des événements passés.
C’est en partie grâce à l’histoire si les élèves sont en mesure de construire leur identité. La troisième compétence disciplinaire à évaluer dans le programme de formation de l’école Québécoise vise, au premier cycle, à construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire, et à la consolider lorsqu’on arrive au deuxième cycle.
Il faut tout d’abord être conscient que l’histoire peut être abordée de deux façons, soit à des fins de mémoire, ou soit à des fins de raisonnement. Selon Seixas et Laville, l’histoire utilisée à des fins de mémoire est «une histoire factuelle qui entretient une mémoire souvent pour conforter un ordre social ou participer à des justifications partisanes». Tandis que ces auteurs abordent l’histoire de raisonnement comme une discipline qui privilégie une attitude réflexive et critique par sa compréhension du passé. C’est également grâce à l’histoire si l’esprit scientifique peut se développer en se posant des questions et en produisant ses interprétations.
Selon le MELS, la conscience citoyenne c’est « construire, de manière volontaire et réfléchie son identité sociale, c’est chercher à connaitre les origines et les facteurs explicatifs de la différence et de la spécificité. Cela permet de comprendre que l’identité est à la fois personnelle et plurielle et que le pluralisme n’est pas incompatible avec le partage de valeurs commune». En d’autres mots, la conscience citoyenne est, à mon avis, la façon dont une personne interprète les événements du passé en rapport avec les événements présents de façon à pouvoir se trouver parmi les trois types de citoyens, soit le citoyen personnellement responsable, le citoyen participatif et le citoyen orienté vers la justice.
Bref, les finalités de l’histoire sont utiles à la formation de la conscience citoyenne car elles permettent de construire notre identité, d’adhérer à des valeurs communes propres à notre culture, de comprendre la nécessité de l’action citoyenne, de comprendre la différence et de l’apprécier. Avant tout chose, les finalités de l’histoire nous permettre de nous détacher du présent et nous permette d’avoir une perspective d’avenir grâce à la compréhension des événements passés.
jeudi 27 octobre 2011
Billet 2 Piuze -
Quel rôle est joué par les représentations des élèves lors d’une situation-problème
Avant toute chose, il faut définir ce qu’est une situation-problème. Comme mentionné en classe une situation-problème est une activité éducative qui a comme point de départ une rupture (obstacle/conflit cognitif) et qui introduit différents types de contradiction. Cette rupture peut servir à développer les connaissances et à élargir les horizons des élèves.
Les représentations sociales des élèves sont un élément très important dans une situation-problème car c’est à la base de celle-ci. Les enseignants doivent les compiler afin de créer un choc chez les élèves qui les poussera à se surpasser dans leur apprentissage scolaire. C’est donc la situation initiale, soit l’amorce, d’une situation d’apprentissage et d’évaluation qui doit créer ce choc cognitif qui fera en sorte que l’élève remettra en cause ses représentations sociales du départ. Au contact de la situation-problème, l’élève prendra conscience de la validité, ou non, de ses représentations sociales et pourra ainsi les transformer, au besoin, en connaissances en l’approfondissant de façon à ce qu’elles développent sa pensée historique.
L’utilisation des représentations sociales des élèves dans le cadre scolaire est, selon moi, une bonne façon d’apprendre, car les apprenants sont des acteurs actifs dans leurs apprentissages scolaires. En leur demandant ce qu’ils pensent d’un tel truc, ils se sentent importants et ont le goût d’apprendre davantage choses. C’est important, en tant qu’enseignant de démontrer aux élèves que l’on s’intéresse à eux et à ce qu’ils pensent.
Avant toute chose, il faut définir ce qu’est une situation-problème. Comme mentionné en classe une situation-problème est une activité éducative qui a comme point de départ une rupture (obstacle/conflit cognitif) et qui introduit différents types de contradiction. Cette rupture peut servir à développer les connaissances et à élargir les horizons des élèves.
Les représentations sociales des élèves sont un élément très important dans une situation-problème car c’est à la base de celle-ci. Les enseignants doivent les compiler afin de créer un choc chez les élèves qui les poussera à se surpasser dans leur apprentissage scolaire. C’est donc la situation initiale, soit l’amorce, d’une situation d’apprentissage et d’évaluation qui doit créer ce choc cognitif qui fera en sorte que l’élève remettra en cause ses représentations sociales du départ. Au contact de la situation-problème, l’élève prendra conscience de la validité, ou non, de ses représentations sociales et pourra ainsi les transformer, au besoin, en connaissances en l’approfondissant de façon à ce qu’elles développent sa pensée historique.
L’utilisation des représentations sociales des élèves dans le cadre scolaire est, selon moi, une bonne façon d’apprendre, car les apprenants sont des acteurs actifs dans leurs apprentissages scolaires. En leur demandant ce qu’ils pensent d’un tel truc, ils se sentent importants et ont le goût d’apprendre davantage choses. C’est important, en tant qu’enseignant de démontrer aux élèves que l’on s’intéresse à eux et à ce qu’ils pensent.
Billet 1 Piuze
Qu’est-ce que la pensée historique? Comment la développer en classe?
Avant de pouvoir développer la pensée historique en classe, nous devons, en tant qu’enseignant, la définir. Selon plusieurs historiens, dont Lanoix, la pensée historique est quelque chose qui ne vient pas naturellement, nous devons la développer. Afin de la développer, il faut pouvoir douter, remettre en question, poser une hypothèse, accepter qu’il existe différents points de vu, etc. L’enseignant doit également faire en sorte que la matière soit intéressante car, comme l’indique Seixas, « l’élève considère pertinent, que ce qui l’intéresse».
En résumant le compte rendu de Sam Wineburg, Lanoix indique que la base de la pensée historique est « l’humilité devant l’ampleur de la tâche qu’est celle d’appréhender le passé et un doute perpétuel face à notre capacité à accomplir cette tâche qui nous pousse à nous dépasser», en d’autre mot, la base de la pensée historique est le recul qu’une personne peut faire par rapport à un fait, à un événement passé.
La troisième compétence disciplinaire à évaluer en histoire au premier cycle du secondaire est : de construire sa conscience historique à l’aide de l’histoire. Pour cela, l’enseignant doit connaître sa matière et avoir approfondi toutes ses réalités possibles afin de permettre aux élèves d’ouvrir leur esprit et de développer leur propre pensée historique. Pour y arriver, il faut que l’enseignant aille au-delà du programme de formation pour explorer davantage de façon de percevoir les réalités du passé.
La pensée historique est également basée sur les connaissances des élèves. La connaissance est méthodique, donc , pour qu’elle puisse se nommer ainsi, elle doit être valide et véridique. Ce qui veut dire que pour qu’un enseignant fasse part aux élèves de certaines de ses connaissances, il doit se baser sur des sources pour démontrer la validité de l’histoire.
Cependant, comme tout autre chose, la pensée historique comporte certaines limites. Les élèves éprouvent certaines difficultés en développant leur pensée historique : ils manquent d’objectivité (en lisant un texte une première fois, ils ne sont pas nécessairement capable de trouver les éléments pertinents), ils penchent souvent pour la majorité (si tout le monde le dit, cela doit être vrai), ils voient l’histoire partout (par exemple, ils croient que le débarquement de Normandie s’est fait exactement comme dans le film «il faut sauver le soldat Ryan»). Il faut les conscientiser afin qu’ils comprennent que nous devons choisir nos sources comme il se doit afin de pouvoir interpréter l’histoire.
Avant de pouvoir développer la pensée historique en classe, nous devons, en tant qu’enseignant, la définir. Selon plusieurs historiens, dont Lanoix, la pensée historique est quelque chose qui ne vient pas naturellement, nous devons la développer. Afin de la développer, il faut pouvoir douter, remettre en question, poser une hypothèse, accepter qu’il existe différents points de vu, etc. L’enseignant doit également faire en sorte que la matière soit intéressante car, comme l’indique Seixas, « l’élève considère pertinent, que ce qui l’intéresse».
En résumant le compte rendu de Sam Wineburg, Lanoix indique que la base de la pensée historique est « l’humilité devant l’ampleur de la tâche qu’est celle d’appréhender le passé et un doute perpétuel face à notre capacité à accomplir cette tâche qui nous pousse à nous dépasser», en d’autre mot, la base de la pensée historique est le recul qu’une personne peut faire par rapport à un fait, à un événement passé.
La troisième compétence disciplinaire à évaluer en histoire au premier cycle du secondaire est : de construire sa conscience historique à l’aide de l’histoire. Pour cela, l’enseignant doit connaître sa matière et avoir approfondi toutes ses réalités possibles afin de permettre aux élèves d’ouvrir leur esprit et de développer leur propre pensée historique. Pour y arriver, il faut que l’enseignant aille au-delà du programme de formation pour explorer davantage de façon de percevoir les réalités du passé.
La pensée historique est également basée sur les connaissances des élèves. La connaissance est méthodique, donc , pour qu’elle puisse se nommer ainsi, elle doit être valide et véridique. Ce qui veut dire que pour qu’un enseignant fasse part aux élèves de certaines de ses connaissances, il doit se baser sur des sources pour démontrer la validité de l’histoire.
Cependant, comme tout autre chose, la pensée historique comporte certaines limites. Les élèves éprouvent certaines difficultés en développant leur pensée historique : ils manquent d’objectivité (en lisant un texte une première fois, ils ne sont pas nécessairement capable de trouver les éléments pertinents), ils penchent souvent pour la majorité (si tout le monde le dit, cela doit être vrai), ils voient l’histoire partout (par exemple, ils croient que le débarquement de Normandie s’est fait exactement comme dans le film «il faut sauver le soldat Ryan»). Il faut les conscientiser afin qu’ils comprennent que nous devons choisir nos sources comme il se doit afin de pouvoir interpréter l’histoire.
Billet 4 - Célestin
Influence du débat sur l’éducation à la citoyenneté.
Le débat entourant le manque de recherche universitaire portant sur l’histoire nationale au profit de l’histoire sociale a certainement une incidence sur l’éducation à la citoyenneté dans les écoles québécoises.
D’une part, l’enseignement du programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), bien que suivant la progression des apprentissages établie, pourrait être teintée pour certains enseignants d’une tendance à ne s’en tenir qu’à l’histoire nationale et politique ou pour d’autres, d’histoire sociale. Ceux qui optent pour l’histoire nationale s’en tiennent à un contenu plus traditionnel qui est enseigné depuis longtemps au Québec et qui a fait ses preuves alors que ceux qui penchent du côté de l’histoire sociale ouvrent les horizons de leurs élèves à d’autres réalités peu étudiées par le passé. Il est certain que devant un tel débat, la subjectivité de l’enseignant sera pointée du doigt.
Toutefois, peu importe le type d’enseignant, il est certain que le fait pencher trop d’un côté ou de l’autre sera nuisible pour l’élève. En accordant trop d’importance à l’aspect social, l’enseignant fournira une formation incomplète, car les faits politiques nationaux revêtent tout de même une grande importance. En axant la matière trop sur le politique et en se fermant aux aspects sociaux qui sortent du cadre prescrit, l’enseignant nuit au développement d’une pensée historique chez l’élève.
L’histoire nationale est importante, il va sans dire. Cependant, ne s’en tenir qu’à elle pour dresser un portrait du Québec équivaudrait à négliger un grand pan de l’histoire de la province, celle de la société. Comme Mme Baillargeon l’indique dans l’article, l’histoire sociale, politique et nationale ne forment plus des entités distinctes. Il faut plutôt accepter ce rapprochement et se rendre compte qu’il s’agit en réalité d’un bienfait pour l’enseignement de l’histoire, car tout en enseignant aux élèves les faits et événements politiques nationaux, une autre porte de l’histoire parfois méconnue pourrait leur être présentée aussi. On dit souvent que les jeunes sont désabusés par leurs cours d’histoire du Québec et du Canada. Peut-être est-ce parce que ces cours sont trop axés sur des faits politiques lointains et que l’idée d’enseigner l’histoire des gens de l’époque toucherait davantage les élèves.
Billet 3 - Célestin
En quoi l’histoire sert les finalités de la construction de la conscience citoyenne des élèves?
L’histoire est utile à la construction de la conscience citoyenne des élèves principalement en ce qui concerne l’identité sociale. En effet, ce n’est pas pour rien que la maîtrise des compétences disciplinaires 1 et 2 de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté du programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) est essentielle à la construction de la conscience citoyenne, soit la compétence disciplinaire 3. Prenons, par exemple, le débat de la langue française au Québec. Pour arriver à bien en comprendre les enjeux et à bien se positionner, l’élève n’a pas d’autre choix que d’aller puiser dans ses connaissances historiques sur le sujet pour comprendre comment et pourquoi un tel débat a lieu de nos jours. C’est un peu le même principe si l’on prend la question de l’immigration. L’élève ne peut se positionner s’il ignore l’origine des grandes vagues d’immigration.
Pour arriver à saisir pleinement le sens que prend la vie démocratique au Québec, l’élève doit explorer le passé pour réaliser que plusieurs lois qui nous semblent parfaitement logiques et légitimes aujourd'hui sont souvent le fruit de longs combats menés par le passé.
Prenons aussi les inégalités dans le monde. Pour arriver à comprendre la raison de l’existence de pays très industrialisés où la consommation mène l’économie et l’existence de pays qui souffrent encore de la famine, l’élève doit se pencher sur l’histoire de ces pays pour arriver à comprendre les facteurs qui ont fait en sorte qu’ils se retrouvent dans cette situation aujourd’hui.
L’histoire joue donc un rôle majeur dans la construction de la conscience citoyenne. En étudiant le passé, l’élève «doit se préparer à jouer un rôle de citoyen responsable, capable de s’engager dans les débats sur les enjeux sociaux (PFEQ, 2004)».
Billet 2 - Célestin
Quel est le rôle joué par les représentations des élèves lors d’une situation-problème?
À mon sens, les représentations mentales des élèves sont le point de départ de toute situation-problème. D’abord, la phase de préparation doit servir à activer les représentations sociales des élèves. L’amorce d’une situation-problème doit inévitablement tenir compte des représentations mentales des élèves pour plusieurs raisons. D’une part, cela permet de faire état de ce que l’élève pense sur la réalité sociale dont il est question. D’autre part, cela permet également de voir à quel point l’influence traditionnelle à savoir l’influence des parents, du milieu socio-économique ou de la société en général a un impact sur les représentations de l’élève. L’enseignant pourra ainsi réguler sa situation-problème en fonction de ce que pensent déjà les élèves.
En lui demandant ce qu’il pense ou ce qu’il connaît sur un sujet, l’élève se sentira d’autant plus impliqué dans son apprentissage, ce qui est l’un des principes à la base du socioconstructivisme, courant théorique sur lequel le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) repose. Le fait que l’on s’intéresse à ce qu’il pense aura aussi comme résultat d’ajouter à la signifiance de cette situation-problème et à son intérêt pour le sujet en question.
Maintenant que l’enseignant connaît les représentations de ses élèves, il doit «formuler la situation-problème de façon à prendre le contre-pied de ces représentations majoritaires et à susciter des conflits cognitifs (Dalongeville)». Il faut donc que la situation-problème puisse confronter l’élève à ses propres représentations pour qu’il parvienne à s’en construire d'autres, plus pertinentes, ou du moins qu’il ouvre ses horizons à d’autres possibilités, et d’autres manières de voir un même événement.
Les représentations sociales des élèves sont donc le nerf moteur de toute situation-problème.
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