Le soi-disant déclin de l'histoire nationale au Québec
Le débat selon lequel l’histoire nationale ne fait presque plus l’objet de recherche dans les universités québécoises ne date pas d’hier. Ce débat dans lequel l’histoire nationale tombe dans l’oubli au profit du développement de l’histoire sociale.
Bien entendu l’histoire nationale est très importante, car c’est de cette histoire que nous sommes descendants. C’est également grâce à cette histoire si nous pouvons construire ou consolider notre conscience citoyenne en portant un regard critique sur tous ces événements passés. Cependant, comme l’a si bien mentionné madame Baillargeon « le nationalisme a très profondément imprégné tous les enjeux auxquels le Québec a dû faire face depuis la Conquête, y compris, par exemple, la mortalité infantile» Il faut donc prendre conscience que l’histoire nationale, l’histoire politique et l’histoire sociale se sont rapprochés pour ne plus former trois entités distinctes, mais bien une histoire commune. Il faut se rendre compte que ce rapprochement
Dans la formation des maitres, plusieurs sont d’avis que les cours sur l’histoire nationale ne prennent pas assez de place, n’ont pas assez de poids face aux autres cours enseignés tandis que d'autres sont d'accord avec le fait d'enseigner plusieurs cours de l'histoire sociale. À l’université de Montréal par exemple, les étudiants ont de trois à sept cours concernant l’histoire nationale, ce qui est très peu pour certains. Je suis plus ou moins avec cette affirmation car, d’un côté, l’histoire nationale est très importante, mais de l’autre, l’histoire sociale l’est également. En tant qu’enseignant, il faut trouver un juste milieu afin d’être en mesure de comprendre l’histoire sociale afin d’enseigner l’histoire nationale, car l’un ne va pas sans l’autre.
En tant que future enseignante, je ne sais pas toujours où me trouver. Est-ce que ma formation est satisfaisante? Est-ce que je pourrais me retrouver demain matin à donner un cours sur le Québec à des élèves de troisième ou quatrième secondaire? Je ne crois pas, mais là encore, est-ce le manque de confiance en moi qui parle? Ou bien, est-ce le manque de formation? Je suis d'avis que la majorité de notre formation se fera dans les stages, en pratique, car je fais partie des personnes qui comprennent la matière à étudier, et ensuite, lorsque l'examen est terminé, pouf! tout s'envole!
Encore une fois, comment on apprends, ou comment on enseigne est propre à chacun , il ne faut seulement pas oublier que les élèves sont là pour apprendre, et la matière à étudier doit leur être intéressante afin qu'ils soient motivés.
vendredi 28 octobre 2011
Billet 3 Piuze
En quoi l’histoire sert les finalités de la construction de la conscience citoyenne des élèves?
C’est en partie grâce à l’histoire si les élèves sont en mesure de construire leur identité. La troisième compétence disciplinaire à évaluer dans le programme de formation de l’école Québécoise vise, au premier cycle, à construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire, et à la consolider lorsqu’on arrive au deuxième cycle.
Il faut tout d’abord être conscient que l’histoire peut être abordée de deux façons, soit à des fins de mémoire, ou soit à des fins de raisonnement. Selon Seixas et Laville, l’histoire utilisée à des fins de mémoire est «une histoire factuelle qui entretient une mémoire souvent pour conforter un ordre social ou participer à des justifications partisanes». Tandis que ces auteurs abordent l’histoire de raisonnement comme une discipline qui privilégie une attitude réflexive et critique par sa compréhension du passé. C’est également grâce à l’histoire si l’esprit scientifique peut se développer en se posant des questions et en produisant ses interprétations.
Selon le MELS, la conscience citoyenne c’est « construire, de manière volontaire et réfléchie son identité sociale, c’est chercher à connaitre les origines et les facteurs explicatifs de la différence et de la spécificité. Cela permet de comprendre que l’identité est à la fois personnelle et plurielle et que le pluralisme n’est pas incompatible avec le partage de valeurs commune». En d’autres mots, la conscience citoyenne est, à mon avis, la façon dont une personne interprète les événements du passé en rapport avec les événements présents de façon à pouvoir se trouver parmi les trois types de citoyens, soit le citoyen personnellement responsable, le citoyen participatif et le citoyen orienté vers la justice.
Bref, les finalités de l’histoire sont utiles à la formation de la conscience citoyenne car elles permettent de construire notre identité, d’adhérer à des valeurs communes propres à notre culture, de comprendre la nécessité de l’action citoyenne, de comprendre la différence et de l’apprécier. Avant tout chose, les finalités de l’histoire nous permettre de nous détacher du présent et nous permette d’avoir une perspective d’avenir grâce à la compréhension des événements passés.
C’est en partie grâce à l’histoire si les élèves sont en mesure de construire leur identité. La troisième compétence disciplinaire à évaluer dans le programme de formation de l’école Québécoise vise, au premier cycle, à construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire, et à la consolider lorsqu’on arrive au deuxième cycle.
Il faut tout d’abord être conscient que l’histoire peut être abordée de deux façons, soit à des fins de mémoire, ou soit à des fins de raisonnement. Selon Seixas et Laville, l’histoire utilisée à des fins de mémoire est «une histoire factuelle qui entretient une mémoire souvent pour conforter un ordre social ou participer à des justifications partisanes». Tandis que ces auteurs abordent l’histoire de raisonnement comme une discipline qui privilégie une attitude réflexive et critique par sa compréhension du passé. C’est également grâce à l’histoire si l’esprit scientifique peut se développer en se posant des questions et en produisant ses interprétations.
Selon le MELS, la conscience citoyenne c’est « construire, de manière volontaire et réfléchie son identité sociale, c’est chercher à connaitre les origines et les facteurs explicatifs de la différence et de la spécificité. Cela permet de comprendre que l’identité est à la fois personnelle et plurielle et que le pluralisme n’est pas incompatible avec le partage de valeurs commune». En d’autres mots, la conscience citoyenne est, à mon avis, la façon dont une personne interprète les événements du passé en rapport avec les événements présents de façon à pouvoir se trouver parmi les trois types de citoyens, soit le citoyen personnellement responsable, le citoyen participatif et le citoyen orienté vers la justice.
Bref, les finalités de l’histoire sont utiles à la formation de la conscience citoyenne car elles permettent de construire notre identité, d’adhérer à des valeurs communes propres à notre culture, de comprendre la nécessité de l’action citoyenne, de comprendre la différence et de l’apprécier. Avant tout chose, les finalités de l’histoire nous permettre de nous détacher du présent et nous permette d’avoir une perspective d’avenir grâce à la compréhension des événements passés.
jeudi 27 octobre 2011
Billet 2 Piuze -
Quel rôle est joué par les représentations des élèves lors d’une situation-problème
Avant toute chose, il faut définir ce qu’est une situation-problème. Comme mentionné en classe une situation-problème est une activité éducative qui a comme point de départ une rupture (obstacle/conflit cognitif) et qui introduit différents types de contradiction. Cette rupture peut servir à développer les connaissances et à élargir les horizons des élèves.
Les représentations sociales des élèves sont un élément très important dans une situation-problème car c’est à la base de celle-ci. Les enseignants doivent les compiler afin de créer un choc chez les élèves qui les poussera à se surpasser dans leur apprentissage scolaire. C’est donc la situation initiale, soit l’amorce, d’une situation d’apprentissage et d’évaluation qui doit créer ce choc cognitif qui fera en sorte que l’élève remettra en cause ses représentations sociales du départ. Au contact de la situation-problème, l’élève prendra conscience de la validité, ou non, de ses représentations sociales et pourra ainsi les transformer, au besoin, en connaissances en l’approfondissant de façon à ce qu’elles développent sa pensée historique.
L’utilisation des représentations sociales des élèves dans le cadre scolaire est, selon moi, une bonne façon d’apprendre, car les apprenants sont des acteurs actifs dans leurs apprentissages scolaires. En leur demandant ce qu’ils pensent d’un tel truc, ils se sentent importants et ont le goût d’apprendre davantage choses. C’est important, en tant qu’enseignant de démontrer aux élèves que l’on s’intéresse à eux et à ce qu’ils pensent.
Avant toute chose, il faut définir ce qu’est une situation-problème. Comme mentionné en classe une situation-problème est une activité éducative qui a comme point de départ une rupture (obstacle/conflit cognitif) et qui introduit différents types de contradiction. Cette rupture peut servir à développer les connaissances et à élargir les horizons des élèves.
Les représentations sociales des élèves sont un élément très important dans une situation-problème car c’est à la base de celle-ci. Les enseignants doivent les compiler afin de créer un choc chez les élèves qui les poussera à se surpasser dans leur apprentissage scolaire. C’est donc la situation initiale, soit l’amorce, d’une situation d’apprentissage et d’évaluation qui doit créer ce choc cognitif qui fera en sorte que l’élève remettra en cause ses représentations sociales du départ. Au contact de la situation-problème, l’élève prendra conscience de la validité, ou non, de ses représentations sociales et pourra ainsi les transformer, au besoin, en connaissances en l’approfondissant de façon à ce qu’elles développent sa pensée historique.
L’utilisation des représentations sociales des élèves dans le cadre scolaire est, selon moi, une bonne façon d’apprendre, car les apprenants sont des acteurs actifs dans leurs apprentissages scolaires. En leur demandant ce qu’ils pensent d’un tel truc, ils se sentent importants et ont le goût d’apprendre davantage choses. C’est important, en tant qu’enseignant de démontrer aux élèves que l’on s’intéresse à eux et à ce qu’ils pensent.
Billet 1 Piuze
Qu’est-ce que la pensée historique? Comment la développer en classe?
Avant de pouvoir développer la pensée historique en classe, nous devons, en tant qu’enseignant, la définir. Selon plusieurs historiens, dont Lanoix, la pensée historique est quelque chose qui ne vient pas naturellement, nous devons la développer. Afin de la développer, il faut pouvoir douter, remettre en question, poser une hypothèse, accepter qu’il existe différents points de vu, etc. L’enseignant doit également faire en sorte que la matière soit intéressante car, comme l’indique Seixas, « l’élève considère pertinent, que ce qui l’intéresse».
En résumant le compte rendu de Sam Wineburg, Lanoix indique que la base de la pensée historique est « l’humilité devant l’ampleur de la tâche qu’est celle d’appréhender le passé et un doute perpétuel face à notre capacité à accomplir cette tâche qui nous pousse à nous dépasser», en d’autre mot, la base de la pensée historique est le recul qu’une personne peut faire par rapport à un fait, à un événement passé.
La troisième compétence disciplinaire à évaluer en histoire au premier cycle du secondaire est : de construire sa conscience historique à l’aide de l’histoire. Pour cela, l’enseignant doit connaître sa matière et avoir approfondi toutes ses réalités possibles afin de permettre aux élèves d’ouvrir leur esprit et de développer leur propre pensée historique. Pour y arriver, il faut que l’enseignant aille au-delà du programme de formation pour explorer davantage de façon de percevoir les réalités du passé.
La pensée historique est également basée sur les connaissances des élèves. La connaissance est méthodique, donc , pour qu’elle puisse se nommer ainsi, elle doit être valide et véridique. Ce qui veut dire que pour qu’un enseignant fasse part aux élèves de certaines de ses connaissances, il doit se baser sur des sources pour démontrer la validité de l’histoire.
Cependant, comme tout autre chose, la pensée historique comporte certaines limites. Les élèves éprouvent certaines difficultés en développant leur pensée historique : ils manquent d’objectivité (en lisant un texte une première fois, ils ne sont pas nécessairement capable de trouver les éléments pertinents), ils penchent souvent pour la majorité (si tout le monde le dit, cela doit être vrai), ils voient l’histoire partout (par exemple, ils croient que le débarquement de Normandie s’est fait exactement comme dans le film «il faut sauver le soldat Ryan»). Il faut les conscientiser afin qu’ils comprennent que nous devons choisir nos sources comme il se doit afin de pouvoir interpréter l’histoire.
Avant de pouvoir développer la pensée historique en classe, nous devons, en tant qu’enseignant, la définir. Selon plusieurs historiens, dont Lanoix, la pensée historique est quelque chose qui ne vient pas naturellement, nous devons la développer. Afin de la développer, il faut pouvoir douter, remettre en question, poser une hypothèse, accepter qu’il existe différents points de vu, etc. L’enseignant doit également faire en sorte que la matière soit intéressante car, comme l’indique Seixas, « l’élève considère pertinent, que ce qui l’intéresse».
En résumant le compte rendu de Sam Wineburg, Lanoix indique que la base de la pensée historique est « l’humilité devant l’ampleur de la tâche qu’est celle d’appréhender le passé et un doute perpétuel face à notre capacité à accomplir cette tâche qui nous pousse à nous dépasser», en d’autre mot, la base de la pensée historique est le recul qu’une personne peut faire par rapport à un fait, à un événement passé.
La troisième compétence disciplinaire à évaluer en histoire au premier cycle du secondaire est : de construire sa conscience historique à l’aide de l’histoire. Pour cela, l’enseignant doit connaître sa matière et avoir approfondi toutes ses réalités possibles afin de permettre aux élèves d’ouvrir leur esprit et de développer leur propre pensée historique. Pour y arriver, il faut que l’enseignant aille au-delà du programme de formation pour explorer davantage de façon de percevoir les réalités du passé.
La pensée historique est également basée sur les connaissances des élèves. La connaissance est méthodique, donc , pour qu’elle puisse se nommer ainsi, elle doit être valide et véridique. Ce qui veut dire que pour qu’un enseignant fasse part aux élèves de certaines de ses connaissances, il doit se baser sur des sources pour démontrer la validité de l’histoire.
Cependant, comme tout autre chose, la pensée historique comporte certaines limites. Les élèves éprouvent certaines difficultés en développant leur pensée historique : ils manquent d’objectivité (en lisant un texte une première fois, ils ne sont pas nécessairement capable de trouver les éléments pertinents), ils penchent souvent pour la majorité (si tout le monde le dit, cela doit être vrai), ils voient l’histoire partout (par exemple, ils croient que le débarquement de Normandie s’est fait exactement comme dans le film «il faut sauver le soldat Ryan»). Il faut les conscientiser afin qu’ils comprennent que nous devons choisir nos sources comme il se doit afin de pouvoir interpréter l’histoire.
Billet 4 - Célestin
Influence du débat sur l’éducation à la citoyenneté.
Le débat entourant le manque de recherche universitaire portant sur l’histoire nationale au profit de l’histoire sociale a certainement une incidence sur l’éducation à la citoyenneté dans les écoles québécoises.
D’une part, l’enseignement du programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), bien que suivant la progression des apprentissages établie, pourrait être teintée pour certains enseignants d’une tendance à ne s’en tenir qu’à l’histoire nationale et politique ou pour d’autres, d’histoire sociale. Ceux qui optent pour l’histoire nationale s’en tiennent à un contenu plus traditionnel qui est enseigné depuis longtemps au Québec et qui a fait ses preuves alors que ceux qui penchent du côté de l’histoire sociale ouvrent les horizons de leurs élèves à d’autres réalités peu étudiées par le passé. Il est certain que devant un tel débat, la subjectivité de l’enseignant sera pointée du doigt.
Toutefois, peu importe le type d’enseignant, il est certain que le fait pencher trop d’un côté ou de l’autre sera nuisible pour l’élève. En accordant trop d’importance à l’aspect social, l’enseignant fournira une formation incomplète, car les faits politiques nationaux revêtent tout de même une grande importance. En axant la matière trop sur le politique et en se fermant aux aspects sociaux qui sortent du cadre prescrit, l’enseignant nuit au développement d’une pensée historique chez l’élève.
L’histoire nationale est importante, il va sans dire. Cependant, ne s’en tenir qu’à elle pour dresser un portrait du Québec équivaudrait à négliger un grand pan de l’histoire de la province, celle de la société. Comme Mme Baillargeon l’indique dans l’article, l’histoire sociale, politique et nationale ne forment plus des entités distinctes. Il faut plutôt accepter ce rapprochement et se rendre compte qu’il s’agit en réalité d’un bienfait pour l’enseignement de l’histoire, car tout en enseignant aux élèves les faits et événements politiques nationaux, une autre porte de l’histoire parfois méconnue pourrait leur être présentée aussi. On dit souvent que les jeunes sont désabusés par leurs cours d’histoire du Québec et du Canada. Peut-être est-ce parce que ces cours sont trop axés sur des faits politiques lointains et que l’idée d’enseigner l’histoire des gens de l’époque toucherait davantage les élèves.
Billet 3 - Célestin
En quoi l’histoire sert les finalités de la construction de la conscience citoyenne des élèves?
L’histoire est utile à la construction de la conscience citoyenne des élèves principalement en ce qui concerne l’identité sociale. En effet, ce n’est pas pour rien que la maîtrise des compétences disciplinaires 1 et 2 de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté du programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) est essentielle à la construction de la conscience citoyenne, soit la compétence disciplinaire 3. Prenons, par exemple, le débat de la langue française au Québec. Pour arriver à bien en comprendre les enjeux et à bien se positionner, l’élève n’a pas d’autre choix que d’aller puiser dans ses connaissances historiques sur le sujet pour comprendre comment et pourquoi un tel débat a lieu de nos jours. C’est un peu le même principe si l’on prend la question de l’immigration. L’élève ne peut se positionner s’il ignore l’origine des grandes vagues d’immigration.
Pour arriver à saisir pleinement le sens que prend la vie démocratique au Québec, l’élève doit explorer le passé pour réaliser que plusieurs lois qui nous semblent parfaitement logiques et légitimes aujourd'hui sont souvent le fruit de longs combats menés par le passé.
Prenons aussi les inégalités dans le monde. Pour arriver à comprendre la raison de l’existence de pays très industrialisés où la consommation mène l’économie et l’existence de pays qui souffrent encore de la famine, l’élève doit se pencher sur l’histoire de ces pays pour arriver à comprendre les facteurs qui ont fait en sorte qu’ils se retrouvent dans cette situation aujourd’hui.
L’histoire joue donc un rôle majeur dans la construction de la conscience citoyenne. En étudiant le passé, l’élève «doit se préparer à jouer un rôle de citoyen responsable, capable de s’engager dans les débats sur les enjeux sociaux (PFEQ, 2004)».
Billet 2 - Célestin
Quel est le rôle joué par les représentations des élèves lors d’une situation-problème?
À mon sens, les représentations mentales des élèves sont le point de départ de toute situation-problème. D’abord, la phase de préparation doit servir à activer les représentations sociales des élèves. L’amorce d’une situation-problème doit inévitablement tenir compte des représentations mentales des élèves pour plusieurs raisons. D’une part, cela permet de faire état de ce que l’élève pense sur la réalité sociale dont il est question. D’autre part, cela permet également de voir à quel point l’influence traditionnelle à savoir l’influence des parents, du milieu socio-économique ou de la société en général a un impact sur les représentations de l’élève. L’enseignant pourra ainsi réguler sa situation-problème en fonction de ce que pensent déjà les élèves.
En lui demandant ce qu’il pense ou ce qu’il connaît sur un sujet, l’élève se sentira d’autant plus impliqué dans son apprentissage, ce qui est l’un des principes à la base du socioconstructivisme, courant théorique sur lequel le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) repose. Le fait que l’on s’intéresse à ce qu’il pense aura aussi comme résultat d’ajouter à la signifiance de cette situation-problème et à son intérêt pour le sujet en question.
Maintenant que l’enseignant connaît les représentations de ses élèves, il doit «formuler la situation-problème de façon à prendre le contre-pied de ces représentations majoritaires et à susciter des conflits cognitifs (Dalongeville)». Il faut donc que la situation-problème puisse confronter l’élève à ses propres représentations pour qu’il parvienne à s’en construire d'autres, plus pertinentes, ou du moins qu’il ouvre ses horizons à d’autres possibilités, et d’autres manières de voir un même événement.
Les représentations sociales des élèves sont donc le nerf moteur de toute situation-problème.
Billet 1 - Célestin
Qu’est-ce que la pensée historique? Comment la développer en classe?
Comment la développer en classe : Texte de Seixas 2006.
La pensée historique est le fait de ne pas considérer l’histoire comme étant figée dans le temps. Pour développer la pensée historique, il faut douter, questionner les faits, pour mieux les vérifier par la suite. Il faut chercher plus loin que ce qui nous est offert, partir des sources primaires, remonter vers les sources secondaires, pour finalement arriver à se doter d’une opinion fondée. La pensée historique c’est aussi la distanciation du phénomène à l’étude, une prise de recul nécessaire à une meilleure interprétation de l’histoire. La pensée historique est à l’opposé de l’assimilation simple de faits historiques déjà établis sans les questionner ou remettre en doute leur pertinence. C’est aussi, d’une certaine façon l’interprétation du passé au moyen de la méthode historique.
Pour adapter la pensée historique à un contexte de classe, Seixas présente six concepts qui sous-tendent que «l’élève devrait être en mesure d’établir la pertinence historique[…], de recourir à des faits découlant de sources primaires[…], de dégager la continuité et le changement[…], d’analyser les causes et les conséquences[…], d’adopter des perspectives historiques[…], [et] de comprendre la dimension morale des interprétations historiques (Seixas 2006)».
Pour ce qui est de la pertinence historique, il pourrait être possible de la présenter en amorce d’une situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ). En introduisant le sujet de l’activité, l’enseignant peut obtenir les représentations des élèves en les questionnant sur la pertinence d’étudier telle ou telle réalité sociale de nos jours. En présentant aux élèves des sources primaires, l’enseignant peut familiariser l’élève aux mentalités de l’époque à l’étude, qui, lorsqu’elles sont à l’opposé de celles que nous avons aujourd’hui contribuent à la création d’un choc cognitif pour l’apprenant. En faisant appel aux éléments de continuité et de changement, l’enseignant peut faire des liens entre le passé à l’étude et le quotidien de l’élève, ce qui rend la matière scolaire plus signifiante pour lui. Pour analyser les causes et les conséquences d’un événement historique, l’enseignant pourrait demander aux élèves d’élaborer un tableau ou une carte conceptuelle qui illustre bien les ramifications de cet événement. Le but de l’exercice serait principalement de faire voir aux élèves qu’en général, chaque fait ou chaque événement historique est causé par une multitude de facteurs et qu’il peut avoir de nombreuses conséquences. En montrant à prendre un recul, donc une perspective historique, l’enseignant apprend à l’élève à se distancier d’une situation pour éviter que ses opinions personnelles pèsent trop lourd dans la balance. C’est un principe qui sera utile aux élèves dans tous les aspects de leur vie, car idéalement, ils devraient arriver à ne pas poser de jugement trop rapidement. Pour ce qui est de la compréhension de la moralité des interprétations historiques, l’enseignant peut s’en servir pour développer la compétence 3, car il s’agit de faire le point sur ce que les mentalités d’aujourd’hui pensent des événements du passé, et, donc, de quelle manière le passé est vu au présent.
mercredi 26 octobre 2011
Billet 4 (Déry) - Débat sur l'histoire nationale et éducation à la citoyenneté
Selon vous, quelles sont les incidences du débat sur le déclin de l'histoire nationale sur l'éducation à la citoyenneté?
D'un côté: Éric Bédard, chercheur, historien et professeur à la Télé-université et la Coalition pour l'histoire.
De l'autre: Denyse Baillargeon, professeure au département d'histoire de l'université de Montréal.
Le débat qui a fait rage dans les dernières semaines sur le déclin de l'histoire nationale est d'une grande importance pour les enseignants et les futurs enseignants puisque les recommandations qui émanent de la Coalition pour l'histoire à la suite de la publication d'une étude sur l'importance de la place de l'histoire nationale dans le réseau universitaire québécois les concernent directement. En effet, on propose de rehausser la qualité de la formation académique universitaire sur l'histoire nationale des futurs enseignants et on prône le retour à la formule de la majeure en histoire et du certificat en pédagogie pour obtenir un brevet d'enseignement. La réponse de Denyse Baillargeon dans Le Devoir vise surtout à déconstruire les résultats de l'étude en affirmant qu'on ne peut pas se fier à ces résultats qui ne comptent que sur les titres des mémoires et des thèses pour déclarer que la place de l'histoire nationale est en déclin dans les universités francophones au Québec. Pour elle, même les thèses et les mémoires qui ne sont pas axés sur l'histoire nationale traitent de cette question pour complexifier l'approche de leurs sujets. Son article ne parle pas de l'impact de ce débat sur l'enseignement, mais elle aborde une question qui est d'un grand intérêt pour la question: "Car, à mon avis, c'est bien de cela qu'il s'agit: revaloriser l'histoire politique et nationale afin de redynamiser l'appui populaire à la cause souverainiste", et cette insinuation est directement en lien avec l'éducation citoyenne des élèves.
Je m'explique. En tant que future enseignante, je me pose constamment des questions sur ma formation universitaire. Est-elle satisfaisante? Me prépare-t-elle à la réalité des écoles? Ai-je une formation en histoire suffisante pour enseigner la matière au programme? Cependant, la réponse à ces questions est toujours en évolution. Le présent débat m'a grandement fait réfléchir sur ma propre objectivité, sur mes propres opinions politiques et sur la façon dont il faut traiter de tout cela avec les élèves. C'est en cela que le débat sur le déclin de l'histoire nationale au Québec à une incidence sur l'éducation à la citoyenneté. Le Programme se veut neutre et objectif et cherche à former des citoyens autonomes et critiques, mais qu'en est-il de la façon dont l'histoire est enseignée? La façon dont l'histoire nationale est enseignée a un impact important sur le développement de la conscience citoyenne d'un élève parce que cette histoire est celle sur laquelle il pourra contextualiser la réalité dans laquelle il vit quotidiennement. Cependant, je crois que les futurs enseignants sont généralement bien outillés pour enseigner cette histoire nationale, tant qu'ils l'enseignent de la façon la plus objective possible en se détachant de leurs opinions personnelles (sans les cacher aux élèves pour autant). De plus, je suis d'accord avec Denyse Baillargeon pour dire que l'histoire sociale, politique et nationale sont de plus en plus interreliées et que cette interrelation en augmente la richesse. Je crois qu'un futur enseignant qui est formé aussi solidement en histoire nationale qu'en histoire internationale et ce, à plusieurs époques différentes, est mieux outillé pour développer la pensée historique de l'élève qui mènera celui-ci à la construction de sa conscience citoyenne.
D'un côté: Éric Bédard, chercheur, historien et professeur à la Télé-université et la Coalition pour l'histoire.
De l'autre: Denyse Baillargeon, professeure au département d'histoire de l'université de Montréal.
Le débat qui a fait rage dans les dernières semaines sur le déclin de l'histoire nationale est d'une grande importance pour les enseignants et les futurs enseignants puisque les recommandations qui émanent de la Coalition pour l'histoire à la suite de la publication d'une étude sur l'importance de la place de l'histoire nationale dans le réseau universitaire québécois les concernent directement. En effet, on propose de rehausser la qualité de la formation académique universitaire sur l'histoire nationale des futurs enseignants et on prône le retour à la formule de la majeure en histoire et du certificat en pédagogie pour obtenir un brevet d'enseignement. La réponse de Denyse Baillargeon dans Le Devoir vise surtout à déconstruire les résultats de l'étude en affirmant qu'on ne peut pas se fier à ces résultats qui ne comptent que sur les titres des mémoires et des thèses pour déclarer que la place de l'histoire nationale est en déclin dans les universités francophones au Québec. Pour elle, même les thèses et les mémoires qui ne sont pas axés sur l'histoire nationale traitent de cette question pour complexifier l'approche de leurs sujets. Son article ne parle pas de l'impact de ce débat sur l'enseignement, mais elle aborde une question qui est d'un grand intérêt pour la question: "Car, à mon avis, c'est bien de cela qu'il s'agit: revaloriser l'histoire politique et nationale afin de redynamiser l'appui populaire à la cause souverainiste", et cette insinuation est directement en lien avec l'éducation citoyenne des élèves.
Je m'explique. En tant que future enseignante, je me pose constamment des questions sur ma formation universitaire. Est-elle satisfaisante? Me prépare-t-elle à la réalité des écoles? Ai-je une formation en histoire suffisante pour enseigner la matière au programme? Cependant, la réponse à ces questions est toujours en évolution. Le présent débat m'a grandement fait réfléchir sur ma propre objectivité, sur mes propres opinions politiques et sur la façon dont il faut traiter de tout cela avec les élèves. C'est en cela que le débat sur le déclin de l'histoire nationale au Québec à une incidence sur l'éducation à la citoyenneté. Le Programme se veut neutre et objectif et cherche à former des citoyens autonomes et critiques, mais qu'en est-il de la façon dont l'histoire est enseignée? La façon dont l'histoire nationale est enseignée a un impact important sur le développement de la conscience citoyenne d'un élève parce que cette histoire est celle sur laquelle il pourra contextualiser la réalité dans laquelle il vit quotidiennement. Cependant, je crois que les futurs enseignants sont généralement bien outillés pour enseigner cette histoire nationale, tant qu'ils l'enseignent de la façon la plus objective possible en se détachant de leurs opinions personnelles (sans les cacher aux élèves pour autant). De plus, je suis d'accord avec Denyse Baillargeon pour dire que l'histoire sociale, politique et nationale sont de plus en plus interreliées et que cette interrelation en augmente la richesse. Je crois qu'un futur enseignant qui est formé aussi solidement en histoire nationale qu'en histoire internationale et ce, à plusieurs époques différentes, est mieux outillé pour développer la pensée historique de l'élève qui mènera celui-ci à la construction de sa conscience citoyenne.
mardi 25 octobre 2011
Le débat sur l'éducation à la citoyenneté. [Kiepura]
Le débat qui a lieu en ce moment sur l’état de l’enseignement et de la recherche à propos de l’histoire nationale influence à divers degré l’éducation à la citoyenneté, éducation qui nous préoccupe particulièrement en tant qu’enseignant de l’histoire.
D’abord, le fait qu’il y a un débat n’influence pas particulièrement l’éducation à la citoyenneté, mais justifie son enseignement. En effet, cela nous démontre que nous devons enseigner aux élèves une responsabilité face à l’information, une facette de la pensée historique qui pourra se transférer dans la vie de tous les jours. Ils doivent aller valider l’information, ou encore la compléter, car ils ne pourront pas se faire d’idée claire et complète d’une situation s’ils se contentent de lire un seul article. Dans le cas qui nous intéresse, il est primordial de lire l’éditorial que cette lettre ouverte critique, car les deux présentent des points de vue hermétiques et opposés. On ne pourra se faire une idée de la vérité qu’en allant fouiller les sources, un peu comme le ferait un historien dans le cadre de ses recherches.
Puis, le débat touche, quant à moi, à un grand point du programme d’histoire : la matière. Celle dernière n’est pas entièrement dédiée à faire évoluer l’éducation citoyenne des élèves, mais elle y contribue particulièrement. «En fait, je considère que mes travaux, comme ceux d'un très grand nombre de mes collègues associés à l'histoire sociale et culturelle, contribuent à élargir le champ de l'histoire politique et nationale en les ouvrant à d'autres preoccupations.» Denyse Baillargon a bien raison. Comprendre l’impact sur la vie quotidienne, c’est ça aussi l’histoire. Les élèves seront de plus en plus en mesure de réaliser et mesurer les impacts de la vie de tous les jours sur l’histoire. Le rôle des femmes et les avancées juridiques sont quelques exemples d’histoire sociale qui influence l’histoire nationale.
Bref, la combinaison de l’histoire sociale et nationale (et non pas nationaliste) permet de construire des valeurs et d’apprécier les changements sociaux qui ont eu lieu au Québec. C’est une facette de l’éducation à la citoyenneté, puisque la nouvelle histoire, qui prend forme avec la combinaison de ces deux angles de vue, sensibilise les jeunes à la société qui les entoure.
dimanche 23 octobre 2011
En quoi l’histoire sert les finalités de la construction de la conscience citoyenne des élèves? [Kiepura]
Le ministère de l’éducation a mis en place de nouvelles valeurs dans l’école québécoise, de nouveaux buts. L’école se doit donc maintenant d’instruire, de qualifier et de socialiser. Ce dernier terme peut sembler difficile à faire en histoire. En quoi l’étude du passé permettra aux élèves de mieux vivre en société ? Je pense que l’histoire a un grand rôle à jouer dans le développement de la conscience citoyenne des jeunes. Bien sûr, cela n’est pas le seul intervenant dans le développement de cette qualité, mais elle y joue un rôle de premier plan.
D’abord, apprendre l’histoire de son peuple, mais aussi une histoire internationale, permet à l’élève d’acquérir des connaissances et compétences qui l’aideront à comprendre le présent, car en comprenant le passé, il est plus facile de déceler les répercussions de celui-ci sur le présent et sur les décisions prises par certaines gens. Bien sûr, comprendre le passé signifie pour moi être capable d’appliquer un recul afin d’arriver à un jugement qui se voudrait contemporain à l’événement, afin, entre autre but, d’éviter le révisionnisme historique. Par le fait même, les élèves apprendront une ouverture d’esprit capitale pour une vie en société agréable et respectueuse.
Ensuite, l’histoire peut servir à la formation de 3 types de citoyens, selon la toponymie de Westheimer et Kahne. Le citoyen personnellement responsable, le participatif et l’orienté vers la justice. L’histoire peut aider les enseignants à former des citoyens orientés vers la justice, car en enseignant des valeurs démocratiques et en permettant aux élèves de les comprendre, on leur permettra de se les approprier. Ils comprendront alors que l’action humaine a un rôle primordial dans la démocratie, et que c’est un droit et devoir qui a été acquis et qui est précieux. Ils auront certainement le goût de s’impliquer et de faire entendre leur voix s’ils apprennent que la possibilité d’engagement citoyen n’a pas toujours été possible.
Bref, ils apprendront que le changement peut être bénéfique, qu’il faut l’accepter. Il en va de même pour les différences entre les peuples. Surtout, ils apprendront à ouvrir leur esprit et à ne pas user d’ethnocentrisme pour expliquer les faits historiques et les faits présents.
Quel rôle est joué par les représentations des élèves lors d’une situation-problème? [Kiepura]
Les représentations mentales des élèves sont au cœur du renouveau pédagogique. On entend souvent dire que c’est une amorce importante, voir même incontournable. Dans une approche d’apprentissage par problème, cela est d’autant plus vrai. D’abord, cela permet aux élèves d’identifier ce qu’ils savent ou pensent savoir. Par la même occasion, le professeur peut donc en profiter pour prendre le pouls de sa classe, pour savoir à quoi s’en tenir et orienter son enseignement. Un professeur aguerri se rendra compte que les représentations sont souvent les mêmes, puisqu’elles prennent racines dans l’éducation reçue auparavant, dans l’imaginaire culturel et dans la mémoire collective. Par contre, comme pour un enseignant novice, qui aurait une idée moins précise des représentations habituelles, il est important de toujours demander aux élèves leurs représentations, car cela sert plus leur apprentissage que notre planification spécifique.
Les élèves réalisent donc, au contact du déclencheur, que leurs représentations étaient soit erronées, soit incomplètes. La matière qu’ils apprendront à l’aide du problème trouvera alors arrimage sur ces représentations. Elles servent de prise de conscience mais aussi de support à l’apprentissage et de matière pour effectuer un choc cognitif chez l’élève. Aussi, cela peut jouer un rôle important pour la motivation des élèves que d’être confrontés aux problèmes et leurs relations avec leurs représentations. Si bien présenté, le problème piquera la curiosité des élèves, qui seront alors marqués par le contraste qu’il peut y avoir avec leur représentations. L’activité d’apprentissage ne sera que plus signifiante et les apprentissages plus permanents.
samedi 15 octobre 2011
Billet 3 (Déry) - L'histoire et la conscience citoyenne
En quoi l'histoire sert les finalités de la construction de la conscience citoyenne des élèves?
Le renouveau pédagogique a officiellement associé l'histoire à l'éducation à la citoyenneté. La troisième compétence à développer dans les programmes du premier et du deuxième cycle vise respectivement la construction et la consolidation de la conscience citoyenne des élèves à l'aide de l'histoire. Cette association n'est pas sans fondement. L'histoire est une science qui permet à qui l'étudie de mieux comprendre le passé. Qu'il s'agisse d'histoire nationale ou d'histoire internationale, cette science permet avant tout de mieux connaître les chemins qu'ont pris les humains nous ayant précédés afin de mieux comprendre les rouages du monde actuel. Pour cette première raison, l'histoire est donc la discipline de choix permettant à l'élève de mettre en contexte le monde passé ou présent qui l'entoure.
Plus précisément, c'est le développement de la pensée historique chez l'élève qui permet de travailler à la construction de la citoyenneté. Ceux dont la pensée historique se développe acquièrent les démarches qui servent à prendre des décisions réfléchies et à participer activement aux prises de décision collectives (Rapport Lacoursière). C'est en quoi l'histoire sert les finalités de la construction de la conscience citoyenne; par le développement de la pensée historique, un enseignant peut réussir à inculquer une perspective et une démarche propres à l'histoire qui permettront à l'élève de mieux comprendre divers évènements du passé et ceux du présent, mais aussi d'intégrer des processus d'implication et d'action démocratique qui lui serviront dans son expérience future de citoyenneté. Selon Westheimer et Kahne (2004), trois catégories de citoyens sont recherchés dans les écoles observées des États-Unis: le citoyen responsable, le citoyen impliqué et le citoyen orienté vers la justice. Le Programme de formation de l'école québécoise vise plutôt la formation de citoyens orientés vers la justice, un type de citoyen qui, pour contrer l'injustice, tente de réformer la société en s'attaquant aux causes des inégalités (Éthier & Lefrançois, 2009).
Le nouveau programme d'histoire sert donc les finalités de la construction de la conscience citoyenne par le développement de la pensée historique chez l'élève, par des activités délibératives qui développeront chez lui une facilité de critique, d'argumentation et de justification et par une compréhension du monde qui sera posée sur des bases qui tendent vers l'objectivité.
Le renouveau pédagogique a officiellement associé l'histoire à l'éducation à la citoyenneté. La troisième compétence à développer dans les programmes du premier et du deuxième cycle vise respectivement la construction et la consolidation de la conscience citoyenne des élèves à l'aide de l'histoire. Cette association n'est pas sans fondement. L'histoire est une science qui permet à qui l'étudie de mieux comprendre le passé. Qu'il s'agisse d'histoire nationale ou d'histoire internationale, cette science permet avant tout de mieux connaître les chemins qu'ont pris les humains nous ayant précédés afin de mieux comprendre les rouages du monde actuel. Pour cette première raison, l'histoire est donc la discipline de choix permettant à l'élève de mettre en contexte le monde passé ou présent qui l'entoure.
Plus précisément, c'est le développement de la pensée historique chez l'élève qui permet de travailler à la construction de la citoyenneté. Ceux dont la pensée historique se développe acquièrent les démarches qui servent à prendre des décisions réfléchies et à participer activement aux prises de décision collectives (Rapport Lacoursière). C'est en quoi l'histoire sert les finalités de la construction de la conscience citoyenne; par le développement de la pensée historique, un enseignant peut réussir à inculquer une perspective et une démarche propres à l'histoire qui permettront à l'élève de mieux comprendre divers évènements du passé et ceux du présent, mais aussi d'intégrer des processus d'implication et d'action démocratique qui lui serviront dans son expérience future de citoyenneté. Selon Westheimer et Kahne (2004), trois catégories de citoyens sont recherchés dans les écoles observées des États-Unis: le citoyen responsable, le citoyen impliqué et le citoyen orienté vers la justice. Le Programme de formation de l'école québécoise vise plutôt la formation de citoyens orientés vers la justice, un type de citoyen qui, pour contrer l'injustice, tente de réformer la société en s'attaquant aux causes des inégalités (Éthier & Lefrançois, 2009).
Le nouveau programme d'histoire sert donc les finalités de la construction de la conscience citoyenne par le développement de la pensée historique chez l'élève, par des activités délibératives qui développeront chez lui une facilité de critique, d'argumentation et de justification et par une compréhension du monde qui sera posée sur des bases qui tendent vers l'objectivité.
samedi 1 octobre 2011
qu'est ce que la pensée historique et comment la développer en classe.
Quelle est l'élément le plus important développé dans la cadre d'un cours d'histoire ? Je répondrai la pensée historique, car pour moi, elle constitue la base du cours d'histoire. Une fois cette habileté acquise, il est plus aisé de développer les autres compétences du cours d'histoire, tel avoir un esprit critique.
Pourquoi la base ? Parce que la pensée historique englobe une manière de réfléchir, de voir les choses; une méthode de travail, qui permet de critiquer les sources plus facilement; un vocabulaire spécifique, qui enrichit notre façon de voir les sciences humaines. Bref, c'est un amalgame de compétences (ou habiletés) qui servent aux historiens lors de l'exercice de leur science, l'histoire. Les élèves du cours doivent donc, à mon avis, maîtriser cette base, puisque dans d'autres domaines, tel le français, ils s'adonnent au même genre d'apprentissage. Nul ne peut affirmer qu'on peut avancer dans notre compréhension de la langue sans une grammaire. Je considère que le même principe devrait s'appliquer à l'histoire.
Mais comment l'intégrer à notre enseignement ? En mettant au centre de nos activités, signifiantes et intéressantes, des éléments permettant aux élèves de douter de leurs savoirs acquis. Se faisant, nous leur apprendrons à distinguer le vrai du faux, et leur apprendrons à intégrer une nuance de gris dans leur conception plutôt blanche et noire de l'histoire. Il faut aussi utiliser leurs difficultés comme point de départ de nos activités. Par exemple, ils ont tendance à s'allier à la majorité ou encore à s'accrocher à leurs savoirs antérieurs. Il faut donc s'efforcer de leur faire vivre des chocs cognitif le plus souvent possible. Comme cette tâche peut être ardue, il serait intéressant de mettre en commun nos efforts afin d'avoir une banque d'idées, car bien sûr, une multitude de têtes valent mieux qu'une seule.
Pourquoi la base ? Parce que la pensée historique englobe une manière de réfléchir, de voir les choses; une méthode de travail, qui permet de critiquer les sources plus facilement; un vocabulaire spécifique, qui enrichit notre façon de voir les sciences humaines. Bref, c'est un amalgame de compétences (ou habiletés) qui servent aux historiens lors de l'exercice de leur science, l'histoire. Les élèves du cours doivent donc, à mon avis, maîtriser cette base, puisque dans d'autres domaines, tel le français, ils s'adonnent au même genre d'apprentissage. Nul ne peut affirmer qu'on peut avancer dans notre compréhension de la langue sans une grammaire. Je considère que le même principe devrait s'appliquer à l'histoire.
Mais comment l'intégrer à notre enseignement ? En mettant au centre de nos activités, signifiantes et intéressantes, des éléments permettant aux élèves de douter de leurs savoirs acquis. Se faisant, nous leur apprendrons à distinguer le vrai du faux, et leur apprendrons à intégrer une nuance de gris dans leur conception plutôt blanche et noire de l'histoire. Il faut aussi utiliser leurs difficultés comme point de départ de nos activités. Par exemple, ils ont tendance à s'allier à la majorité ou encore à s'accrocher à leurs savoirs antérieurs. Il faut donc s'efforcer de leur faire vivre des chocs cognitif le plus souvent possible. Comme cette tâche peut être ardue, il serait intéressant de mettre en commun nos efforts afin d'avoir une banque d'idées, car bien sûr, une multitude de têtes valent mieux qu'une seule.
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